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Ogni riforma della scuola è sempre qualcosa di più di una riforma amministrativa. È un atto politico, una presa di posizione sul mondo, una dichiarazione – spesso non detta ma profondamente operante – su ciò che una società decide di salvare e su ciò che è disposta a sacrificare. Dice che cosa merita di essere trasmesso, quali soggettività intende formare, quale idea di cittadinanza vuole rendere possibile, quale rapporto immagina tra sapere, potere e futuro. Per questo la trasformazione dell’esame di Stato – tornato non a caso a chiamarsi “maturità” – non può essere archiviata come un semplice aggiustamento tecnico o come un innocuo omaggio alla tradizione. È un segnale. È un sintomo. È una faglia.
Come ha scritto Christian Raimo, il ritorno terminologico all’esame di maturità non è un restyling nostalgico, ma la riaffermazione di un impianto culturale preciso: una vera e propria “reviviscenza del gentilianesimo in purezza”. Non siamo davanti a una questione lessicale, ma a una visione del sapere che torna a farsi verticale, selettiva, maschile e autoritaria; un sapere che si ricompone in gerarchie, che frammenta, che separa, che sottrae conoscenza alla sua vocazione critica e trasformativa. Un sapere che non libera, ma classifica; che non apre spazi di parola, ma li disciplina; che non produce autonomia, ma obbedienza.
Nel tempo storico che abitiamo – un tempo attraversato da crisi ecologiche irreversibili, da guerre sistemiche, da diseguaglianze che si incistano nei corpi e nelle vite, dalla precarizzazione strutturale del lavoro e da una regressione democratica ormai normalizzata – la scuola dovrebbe essere il primo luogo di resistenza. Il luogo in cui si apprendono la complessità, il conflitto, la cura, l’interdipendenza. Edgar Morin ci ha insegnato che il pensiero del XXI secolo non può che essere pensiero complesso, capace di tenere insieme ciò che il potere vorrebbe separare. Ridurre il colloquio orale a un’interrogazione su quattro discipline, scelte senza criterio pubblico e senza confronto democratico, significa invece fare l’opposto: scomporre il mondo per renderlo governabile, addomesticabile, vendibile.
L’impatto di questa scelta è tutt’altro che neutro. Come ci ricorda Pierre Bourdieu, la scuola non è mai uno spazio innocente: è un campo di forze, un luogo di riproduzione o di rottura delle diseguaglianze sociali. Stabilire che alcune materie diventino, di fatto, “non-materie” perché non oggetto d’esame equivale a decretarne la marginalità simbolica, a relegarle ai bordi del discorso legittimo. Filosofia, storia dell’arte, talvolta perfino l’inglese: ciò che non entra nel plico ministeriale viene espulso dal perimetro del senso, perde autorevolezza, viene progressivamente silenziato.
Ma una scuola senza filosofia è una scuola che rinuncia a interrogare il senso; una scuola senza storia dell’arte è una scuola che diseduca lo sguardo; una scuola senza lingue è una scuola che rifiuta l’alterità. Hannah Arendt ci ha ricordato che educare significa assumersi la responsabilità del mondo così com’è, per consegnarlo alle generazioni future nella sua complessità e non nella sua semplificazione funzionale. Quando il sapere viene ridotto a ciò che è immediatamente spendibile, la scuola smette di essere un’istituzione pubblica e diventa una catena di montaggio cognitiva, un dispositivo di addestramento.
Il legame con il contesto economico è qui esplicito; la trasformazione degli studenti in “metadati pronti per il mercato del lavoro”, evocata da Raimo, è perfettamente coerente con la razionalità neoliberale che da decenni plasma le politiche educative europee. L’istruzione viene misurata, performata, classificata: competenze, ranking, occupabilità. La sociologia critica dell’educazione – da Basil Bernstein a Stephen Ball – ci ha mostrato come questo paradigma produca soggettività flessibili, adattabili, ricattabili. Non libere.
Eppure la tradizione costituzionale italiana racconta una storia radicalmente diversa. L’articolo 3 affida alla Repubblica il compito di rimuovere gli ostacoli che impediscono l’uguaglianza sostanziale; l’articolo 34 afferma che la scuola è aperta a tutte e a tutti. In questa cornice, l’esame di Stato dovrebbe essere una soglia di consapevolezza, non un meccanismo di esclusione; il momento in cui una studentessa o uno studente dimostra di saper pensare, collegare, dissentire. Antonio Gramsci parlava della scuola come del luogo in cui nasce l’“intellettuale diffuso”, capace di leggere criticamente il proprio tempo. Non un archivio di nozioni, ma una palestra di cittadinanza attiva.
Ridurre l’esame a una sommatoria di interrogazioni disciplinari significa rinunciare a questa ambizione. Significa dichiarare irrilevante la capacità di mettere in relazione Hegel e la crisi della modernità, Popper e l’idea di società aperta, la scienza e le sue implicazioni etiche. Significa accettare una scuola che non disturba, che non incrina, che non genera conflitto. Una scuola che non forma coscienze critiche.
In un tempo in cui la democrazia è fragile, la scuola dovrebbe essere il suo laboratorio più esigente, il suo spazio di cura e di lotta. Ogni riforma che ne indebolisce la funzione critica non è una scelta neutra: è una scelta politica. E come tale va discussa pubblicamente, collettivamente, senza maschere tecnocratiche né nostalgie autoritarie. Perché la maturità, se ha ancora un senso, non è l’obbedienza a un protocollo, ma la capacità di abitare il mondo con responsabilità, intelligenza e libertà.
In questo quadro si colloca, con inquietante coerenza, il recente episodio della proposta di schedatura dei professori ritenuti “di sinistra” da parte di un’associazione studentesca di destra. Non si tratta di una provocazione isolata, ma di un segnale politico preciso: la volontà di sorvegliare, intimidire, disciplinare. Di trasformare la scuola in uno spazio di controllo, non di confronto.
Negli ultimi giorni, gruppi di giovani aderenti ad Azione Studentesca, area giovanile di Fratelli d’Italia, hanno distribuito volantini davanti a diversi istituti, invitando gli studenti a segnalare – attraverso un questionario – la presenza di “professori di sinistra che fanno propaganda”. Il lessico è rivelatore: schedatura, report, casi eclatanti. È il linguaggio del sospetto, della delazione, della normalizzazione autoritaria.
Sindacati, osservatori e rappresentanti politici hanno giustamente parlato di liste di proscrizione ideologica. La FLC CGIL ha denunciato una pratica che viola la libertà di insegnamento e i principi democratici. Alcuni docenti hanno risposto con un gesto di orgoglio civile, dichiarandosi apertamente “di sinistra”, rifiutando la vergogna, smascherando l’intento intimidatorio.
Da una prospettiva sociologica e femminista, questa vicenda pone interrogativi radicali. Dove passa il confine tra critica politica e controllo ideologico? Che cosa significa educare in uno spazio sorvegliato? Jürgen Habermas ci ha ricordato che lo spazio pubblico vive solo se attraversato dal conflitto, non se anestetizzato dalla paura. La scuola non è neutra, ma deve essere libera. E la libertà non è mai data una volta per tutte: va difesa.
Questa vicenda risuona come un’eco sinistra della riforma della maturità. Da un lato, la riduzione del sapere a performance misurabili; dall’altro, la criminalizzazione del pensiero critico. In entrambi i casi, ciò che viene colpito è l’autonomia: delle discipline, dei docenti, degli studenti. Una scuola che teme le differenze, che controlla le parole, che scheda le idee, non è una scuola democratica. È un dispositivo di potere.
Per questo è urgente ribadire, con parole nette e senza ambiguità, che la libertà di insegnamento, il pluralismo e anche il conflitto sono pilastri irrinunciabili della democrazia. La scuola è di chi crede nella possibilità di pensare insieme, di dissentire, di costruire futuro. Difenderla oggi non è un gesto culturale. È un atto politico. È una pratica di resistenza.
